A Excêntrica Família de Antônia

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Aluna: Patrícia Nelson Maciel      RA: 1091043

Disciplina: Currículos e Programas  

Data: 05/05/2013

“A excêntrica família de Antônia”

Você acredita que também a escola acolhe os diferentes?

 Assistindo ao filme, e pensando nesta pergunta se acredito que a escola acolhe os diferentes, teoricamente acredito que sim, pois o nosso sistema educacional é um lugar de muitas culturas, crenças e pensamentos diversos e permite ser um lugar de convivência e de compreensão aos outros na sua diversidade. Porém percebo  que na sala de aula, no concreto, o viver juntos é um desafio para professor e aluno, pois o outro “incomoda” com seu modo de pensar ou jeito de ser diferente, e essa diferença pode ser o negro, uma pessoa mais idosa, o índio ou até mesmo uma pessoa homossexual ou muito pobre.Também  acredito que  para entender e saber conviver com estas diferenças na escola, em sala de aula, é preciso ouvir a vidas dos alunos, quais são as suas diferenças e seu cotidiano, pois educar é ensinar a viver e saber passar valores para todos, afim de que surja um sentido para  a vida, que os alunos lute pelo seus ideais e não traiam suas crenças. A escola não pode ignorar isso afinal acredito conforme Moreno ( 2002, p.132), que seu objetivo seja capacitar os futuros cidadãos a participarem ativamente de uma sociedade complexa e em transformação, fundamentadas em princípios democráticos e éticos.

Concluindo a esta pergunta me deixa em questionamento em que a escola acolhe os diferentes, mas como os trata? Como lida com eles? O “como” acolhe faz toda diferença mesmo que exista lei que seja igual para todos.

Projeto parte 2

1. Como criar contextos educacionais capazes de ensinar “todos” os alunos?

Criar contextos educacionais capazes de ensinar todos os alunos faz-se necessário reorganizar o trabalho escolar, pois os contextos que já existem são diferentes daquilo que pedagogicamente é proposto para cada aluno, pois alguns não conseguem acompanhar o andamento da turma por causa de alguma deficiência seja ela mental, de relacionamento ou por causa da cultura ou até mesmo pelas suas motivações e sendo assim o que se poderia fazer por exemplo seria adaptações nos currículos, criar um modo de facilitar as atividades dentro e fora de sala,  ou até criar reforço escolar para um maior aprendizagem.

1. Que práticas de ensino ajudam os  professores a ensinarem sem distinção, apesar de todas as diferenças existentes no contexto em sala de aula?

Em relação às práticas que ajudam o professor a ensinar sem distinção apesar de todas as diferenças existentes em sala de aula acredito que seria aquele que  tem consigo competência e empenho para ensinar tendo consigo a virtude da humildade, compartilhando com os alunos o seu conhecimento além de valorizar os dons de cada um na sua realidade cultural e investir nas diferenças em um lugar que é cheio de significados e experiências diversas, levando em conta que se deve criar uma liberdade para que os alunos dêem sua opinião e que possam aprender a partir da realidade em que vivem, ou seja dar espaço a um lugar onde se aprenda algo que vai ser útil para a vida, preparando pessoas livres, criativas e justas.

1. De que qualidade e de que tipo de escola estamos falando quando nos referimos as estas mudanças capazes de promover a inclusão social?

Acredito que a qualidade de ensino para estas mudanças capazes de promover a inclusão social seja o que seja ativo, que permite o diálogo e a interação. Uma escola  inclusiva que saiba acolher e lidar com as diferenças.

1. Como criar então um modelo educativo? Qual sua proposta?

Em relação a criar um modelo educativo entendo que seja o de superar o sistema tradicional de ensino onde entra o “que” o “modo” de ensinar, preparando o aluno para o futuro. E minha proposta seria a de  incentivar a interatividade entre os mesmos, entre as disciplinas, a escola em si as famílias e a sociedade. E abrir espaços para que se desenvolvam humanamente, que tenham capacidade de questionar e de ter autonomia.

1. Como transformar o currículo escolar de “monocultural” para “multicultural?
2. A  formação de professores e o multiculturalismo:
3. desafio para uma pedagogia da eqüidade.
4.  
5. The professor formation and multiculturalism:
6. challenge to an equal pedagogy.
7.  
8.  
9. Luciane Ribeiro Dias Gonçalves
10. Maria Vieira da Silva
11.  
12. RESUMO
13.                                                                       
14. Durante vários anos, os educadores (as) foram formados a partir de uma visão homogeneizadora e linear, conduzindo-os a uma neutralidade que ignora valores básicos da composição pluriétnica da sociedade brasileira. A valorização de um currículo monocultural e eurocêntrico privilegiou a cultura branca, masculina e cristã, menosprezando, na composição curricular, e portanto, nas atividades do cotidiano escolar, as demais culturas, as quais foram relegadas à inferioridade, inclusive no aspecto social. Atualmente, a globalização, multiculturalismo, questões de gênero e de raça, novas formas de comunicação, manifestações culturais e religiosas, diversas formas de violência e exclusão social configuram um variado cenário social, político e cultural. Para que se efetive um avanço na formação docente, são imprescindíveis os estudos e o conhecimento do multiculturalismo e suas concepções, especialmente em relação aos negros, de modo a possibilitar ao professor e à escola  uma visão de inclusão e de formação do aluno capaz de lhe valorizar a cultura e etnia como forma de afirmação e elevação da auto-estima. 
15.  
16. Palavras-Chave: Multiculturalismo- Formação Docente- Cotidiano Escolar
17.  
18.  
19.  
20. ABSTRACT
21.  
22.             For many years, educators have been gratuated by an homogeneous vision that gives then a neutrality. Wich ignores the basic values pf the multiethnic composition of the Brazilian society. The monocultural and eurocentric curriculum gained a great value, so that the  white, Christian and male cultures were privileged; in spite of it, all other cultures were diminushed in the curriculum composition, in the daily schoolarly activities and even in the social aspect. Nowadays, global culture process, multiculturalism, gender and race issues, new forms of communication, cultural and religious expressions, violence and  social exclusion reveal a varied social political and cultural scene. To improve the teaching educational formation it is necessary the knowledge of the multiculturalism and its conceptions, especially about negros, making it possible to the teacher and the school to give the students a better education, wich includes their culture and race as a selfconfident way.
23.  
24. Key-words: multiculturalism- teaching- educational formation- daily scholarly
25.  
26.  

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1. 1          INTRODUÇÃO
2.  
3. Durante vários anos, os educadores (as) foram formados através de uma visão homogeneizadora e linear. Essa neutralidade imposta através de sua formação fez com que  valores básicos da composição pluriétnica da sociedade brasileira fossem ignorados. A valorização de um currículo eurocêntrico, que privilegiou a cultura branca, masculina e cristã, menosprezou as demais culturas dentro de sua composição do currículo e das atividades do cotidiano escolar. As culturas não brancas foram relegadas a uma inferioridade imposta no interior da escola; concomitantemente, a esses povos foram determinadas as classes sociais inferiores da sociedade.
4. A valorização da cultura européia fez com que as outras etnias, como a indígena e a africana, ficassem relegadas à inferioridade, ou até mesmo, em certos casos, ao abandono total e à exclusão. A aculturação de um povo significa tirar-lhe a representação e deixar-lhe sem alma. Tal fato repercute com gravidade na sua auto-estima e na sua valorização como raça.
5. Durante muito tempo, a relação excludente presente na prática social mais ampla fez com que estudantes pertencentes a etnias oprimidas fossem submetidos ao fracasso escolar. Várias teorias tentavam explicar o fracasso escolar com base em características biológicas que apontariam uma suposta inferioridade genética relacionada à raça. Essa perspectiva serviu, segundo  Apple (1997), para que vários governantes e formuladores de políticas neoliberais e conservadoras legitimassem a  eliminação dos direitos sociais e educacionais de pobres, mulheres e negros. Nessa direção, pode-se afirmar que a educação escolar, historicamente, tem sido uma das aliadas para que essa classe minoritária assuma posições sociais inferiores.Assim, a identidade étnica e racial é também uma questão de saber e poder. De acordo com Silva, “a própria história do termo mais fortemente polêmico, o de ‘raça’, está estreitamente ligado às relações de poder que opõem o homem branco europeu às populações dos países por eles colonizados”. (2001:100)
6.  
7. 2          DETERMINAÇÕES HISTÓRICAS E ATUAIS DEMANDAS
8.  
9. A ideologia da superioridade do branco conserva, em nosso país, elementos no plano estrutural e pessoal que reforçam mecanismos de exclusão e preconceito racial. Esse aspecto assume materialidade explícita no campo da educação escolar por meio do vínculo entre conhecimento, identidade e poder. Em termos muito amplos, ainda é difícil avaliar a extensão dos efeitos ligados às questões de raça e etnia no interior da escola, contudo tal temática é pródiga nas abordagens do currículo escolar. Silva, ao se reportar às orientações curriculares oficiais, lições, rituais escolares,  datas festivas e nacionais, étnicas e raciais, afirma que:
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11. Essas narrativas celebram os mitos da origem nacional, confirmam o privilégio das identidades dominantes e tratam as identidades dominadas como exóticas ou folclóricas. Em termos de representação racial, o texto curricular conserva, de forma evidente as marcas da herança colonial. O currículo é, sem dúvida, entre outras coisas, um texto racial. (SILVA, 2001:102).
12.  
13. No campo curricular, a imagem da África e do negro foi moldada pela instituição do escravismo no Brasil pelo colonialismo português. Os negros foram transformados em mercadorias e bens, portanto houve uma dominação sexual, religiosa e lingüística. Sendo assim, necessitamos  adotar medidas que possibilitem o desenvolvimento do senso crítico do educador e a re-elaboração do seu saber eurocêntrico, que não contempla, em grande parte, a história, a cultura e as experiências da maioria da clientela da escola pública. Silva argumenta sobre o currículo:
14. O processo de seletividade dos conteúdos curriculares, o currículo oculto, a invisibilidade e o recalque da imagem e cultura dos segmentos sem prevalência histórica, na nossa sociedade, são alguns dos mecanismos produzidos para manter a hegemonia da ideologia dominante.O produto final de todo esse processo está configurado no currículo eurocêntrico vigente nas escolas brasileiras, em todos os níveis de ensino (SILVA,1996:141).
15.  
16. Conforme estudos de Rosemberg (1987), foi detectado que o negro tem uma trajetória escolar muito mais difícil em comparação às crianças brancas. A pesquisadora ressalta que as dificuldades, sobretudo as condições financeiras, impulsionam de maneira precoce o negro para o mercado informal de trabalho, fator que contribui para repetência e evasão escolares.
17.             Gonçalves (1985) analisa a proliferação do preconceito racial e da discriminação nas escolas, através de mecanismos ou funcionamento do ritual pedagógico, entendido como a materialização da prática pedagógica, vivenciada na sala de aula, a qual exclui dos currículos escolares a história de luta dos negros na sociedade brasileira. Sobre tal aspecto, Cavalleiro afirma:
18. É flagrante a ausência de um questionamento crítico por parte das profissionais da escola sobre a presença de crianças negras no cotidiano escolar. Esse fato, além de confirmar o despreparo das educadoras para relacionarem com os alunos negros evidencia, também, seu desinteresse em incluí-los positivamente na vida escolar. Interagem com eles diariamente, mas não se preocupam em conhecer suas especificidades e necessidades (CAVALLEIRO, 2000:35).
19.  
20.  A formação docente é, atualmente, prioritária para a mudança desse contexto.Grande parte dos educadores ainda não reconhece a diversidade e a diferença, por conseguinte não possui a capacidade de análise para transformar a sua prática. Diante das transformações mundiais, que impõem novos olhares frente ao conhecimento, observa-se, nas últimas décadas do Século XX, uma série de reformas educacionais, elaborando-se novos marcos legais para educação junto  ao desenho de Políticas Públicas, que objetivam o desenvolvimento de novas capacidades técnicas administrativas, incluindo, entre outras questões, novos conteúdos de ensino da escola pública e da formação de educadores (as). Esse processo estimulou discussões em diversas áreas do conhecimento sobre a presença, ou não, no currículo, das culturas presentes na sociedade. Como questionam Gonçalves e Silva:
21.  
22. Surgem algumas questões desafiadoras: como lidar com a diversidade cultural em sala de aula? É possível escapar de um modelo monocultural de ensino? Poderão professores incluir a eqüidade de oportunidades educacionais entre seus objetivos? Como socializar, através do currículo e de procedimentos de ensino, para atuar em uma sociedade multicultural?(GONÇALVES E SILVA, 2000:62)
23.  
24.  
25.  
26. 3          DESAFIOS MULTICULTURAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE
27.  
28.             Os desafios multiculturais na formação docente apresentam-se como: forma de propor novas metodologias para o ensino de estudos étnicos; reformulação de currículos e ambientes escolares, articulando cultura e identidade; desempenho escolar; formação do professor e diversidade cultural; criar ações de oportunidades de sucesso escolar para todos os alunos independentemente de seu grupo social, étnico/racial, religiosa, político e de gênero; valorizar a importância da diversidade étnica e cultural na configuração de estilos de vida.
29.             O educador poderá  ser um mediador dos estereótipos caso sua formação se paute em uma visão acrítica das instituições com viés tecnicista e positivista, que não contempla outras formas de ação e reflexão. Por outro lado, a questão ligada à pluralidade cultural e étnica pode despertar nesse educador uma postura crítica acerca  dos instrumentos pedagógicos em voga, no interior das escolas, possibilitando-lhe a desconstrução de mitos, paradigmas e preconceitos historicamente veiculados na cultura escolar. D’Adesky nos alerta para que “a experiência da diferença mostra que a diversidade tem, para muita gente, um caráter mais ameaçador do que enriquecedor” (D’Adesky, 2000: 71). Contudo, esse processo não se efetiva de uma forma linear e determinista, uma vez que a mediação da ação humana, realizada através das experiências do cotidiano e das práticas culturais dos grupos subordinados, possibilita a apreensão da contradição, a re-elaboração e a resistência às ideologias do recalque das diferenças étnico-raciais. Nesse sentido, o papel do educador é determinante no processo de reapropriação e reinvenção do conhecimento. Através da análise crítica dos textos, de questionamentos das ilustrações, da comparação do que se lê com o que se vê e da comparação do que se lê nos textos oficiais com o cotidiano,  experiências e cultura pessoais, pode-se desconstruir  estigmas relacionados a questões raciais e étnicas. A importância do entendimento de cultura é primordial para o educador, pois:
30.  
31. Esse entendimento de cultura é necessário para o professor na medida em que ele atua em um sistema que através da tradição seletiva impõe a cultura dominante efetiva a alunos de segmentos étnicos e raciais diversos, colocando-a como a ‘tradição’ e o passado significativo. O conteúdo é realmente significativo quando este é relacionado com o contexto sócio-cultural do aluno e lhe propicia o domínio do conhecimento sistematizado (SILVA, 2001).
32.  
33.             Na área educacional, a desigualdade social dominou as preocupações de pesquisadores (as) e educadores (as) durante as décadas de 1960 a 1980, no Brasil. A partir da década de 1990, a questão da diferença se destacou na pauta de estudos e propostas de inovações, como destacamos nesse trecho dos PCN- Pluralidade Cultural:
34.  
35.  A necessidade imperiosa da formação de professores no tema Pluralidade Cultural. Provocar essa demanda específica na formação docente é exercício de cidadania. É investimento importante e precisa ser um compromisso político pedagógico de qualquer planejamento educacional /escolar para formação e/ou desenvolvimento profissional dos professores (PCN.Temas Transversais, 1997:123).
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37.             Todavia, ao analisarmos a dinâmica escolar e a forma como a legislação e algumas políticas públicas lidam com conceitos discriminatórios, é possível afirmar que tais políticas ainda são institucionalmente incipientes e não provocam inserções significativas no âmbito escolar. Tal fato evidencia a formação social de uma cultura oriunda do sistema escravocrata e da oligaquização do Estado, o que ocasionou uma forma específica de opressão, que por sua vez provoca segregação racial explícita, embora não assumida formalmente pelas outras etnias. No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o documento suscita discussões sobre o negro e a sua cultura, mas não vislumbram medidas objetivas que poderiam indicar possibilidades concretas de mudanças comportamentais. Acreditamos que, aliada à elaboração de políticas públicas dessa natureza, faz-se necessário um amplo movimento, cujo horizonte leve à revisão dos currículos e materiais pedagógicos em todos os níveis de ensino,principalmente dos livros didáticos, no que tange a constituição social, demográfica, cultural e política do povo negro, incluindo-o nas discussões da comunidade escolar. Imprescindível, também, é o estabelecimento de diretrizes para uma sólida formação do profissional da educação, tendo como enfoque, dentre outras questões, as abordagens referentes à Pluralidade Cultural.
38. Sabe-se que, nas últimas décadas, a questão da diferença passou a ganhar destaque nas pesquisas sociais e educacionais. O que nos preocupa é se, ao propor uma perspectiva educacional que se fundamente na tolerância, no reconhecimento do outro e suas diferenças de cultura, etnia, religião, gênero, etc, não estaríamos perdendo de vista o combate à desigualdade social, que nos preocupa há tanto tempo. Estaríamos caindo nas armadilhas da vulgata neoliberal?
39.             Portanto essas questões relacionadas às diferenças e seu tratamento no cotidiano escolar são prioritárias para a formação profissional do educador(a) que terá que, no seu desempenho profissional, tratar a tensão entre a perspectiva de defesa do direito à diferença e o combate à desigualdade social. A globalização, multiculturalismo, questões de gênero e de raça, novas formas de comunicação, manifestações culturais e religiosas, diversas formas de violência e exclusão social configuram novos e diferenciados cenários sociais, políticos e culturais. Portanto, a educação e os processos de formação de educadores (as) não podem ignorara esta realidade e seus impactos no cotidiano escolar.
40. A tarefa proposta é complexa, porém acreditamos que uma orientação específica contribua para desenvolver no processo uma reflexão que possibilita uma ação criadora. Para tanto é preciso acreditar que a aprendizagem não se realiza de forma estática. A aprendizagem  realiza-se através de um processo dinâmico que compreende a re-elaboração do saber aprendido em contraste com as experiências do cotidiano.
41. Nesse sentido, acreditamos ser de suma importância, para a formação de professores, a articulação da igualdade e a diferença, de modo a oferecer aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente a transformações em curso e incorporar-se à vida produtiva e sócio-política.
42.  
43. 4          CONCLUSÃO
44.  
45. Desmontar a ideologia que desumaniza pode contribuir para o processo de reconstrução da identidade étnico-racial e da auto-estima da criança negra, com conseqüentes efeitos positivos para sua aprendizagem.   
46. O processo educacional  converge para identidades plurais, distanciando-se da falsa imagem cultuada como fixa e estável, durante muitos anos da história da formação docente. Sendo assim, a pluralidade cultural assume a tarefa de avançar em direção à construção de uma proposta pedagógica efetivamente multicultural.
47. Quanto à inclusão dos negros nas atividades escolares, verificamos que existe um processo excludente que vem desde épocas escravocratas e que perduram em atitudes que foram enraizadas nas práticas diárias. Existem casos de educadores (as) que reproduzem estereótipos e agem de maneira preconceituosa, não têm conhecimento sobre as histórias das minorias, e por isso, precisam se subsidiar de metodologias para abordarem os conteúdos que levem ao questionamento das relações de poder.Tais educadores contribuem significativamente para que a cultura negra, trazida pelos africanos, seja desvalorizada ou alvo de preconceito. No  cotidiano escolar, podemos visualizar poucas ações que visam  a resgatar esses valores da referida cultura, como  forma de valorização e elevação de auto-estima dos alunos negros.
48.             Por fim, o que destacamos é a necessidade de se formar educadores (as) preparados para lidar com a diversidade cultural em sala de aula, mas acima de tudo, preparados para criticar o currículo e suas práticas. Educadores (as) reflexivos, que busquem modificar o ambiente escolar a fim de torná-lo menos opressor, apesar de entendermos que não seria uma ação isolada.  A bagagem de conhecimento do educador(a) deve ser articulado às mudanças gerais, sendo de suma importância estar alerta para o fato de que apenas formar e conscientizar o professor não é o suficiente pois, embora muitos deles tenham uma certa consciência da necessidade de enfrentar as questões que dizem respeito à diversidade e até venham tomando iniciativas nesse sentido, também fica claro que pouco pode ser feito se o projeto pedagógico da escola não incorporar essa perspectiva.
49. Vários comprometimentos deverão ser empreendidos pelos profissionais da educação para que haja a incorporação de críticas e sugestões. Certamente não é uma tarefa fácil, porém temos várias evidências de sua viabilidade.
50.  
51. BIBLIOGRAFIA
52. APPLE, Michael W.  Educação e Poder. Porto alegre, RG: Artes Médicas, 1997.
53. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de Educação Fundamental –Brasília- MEC / SEF, 1997.
54. ______.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n..692/1972.  
55. CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e anti –racismo na educação- repensando nossa escola.– org, São Paulo: Summus, 2001.
56. _____________. Do silêncio do lar ao silêncio escolar. Educação e Poder -racismo, preconceito e discriminação na Educação Infantil. São Paulo: Summus, 2000.
57. D’ADESKY, Jacques. Multiculturalismo e educação. In: Relações raciais e educação: discussões contemporâneas. Iolanda de Oliveira (org). Niterói: Intertexto, 2000.
58. GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. O silêncio, um ritual pedagógico a favor da discriminação racial: estudo acerca de discriminação racial nas escolas públicas de BH.Universidade Federal de Minas Gerais, 1985.(Dissertação de mestrado)
59. GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira e SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves.  O Jogo das diferenças - O Multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte, Autêntica, 2000.
60. GOMEZ, José Maria. Políticas e democracia em tempos de globalização. Petrópolis, RJ.Buenos Aires. CLACSO; Rio de Janeiro: Laboratório de Políticas Públicas, 2000.
61. McLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 1997.
62. MUNANGA, Kabengele. Org. Estratégias e Políticas de combate à discriminação racial –Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência, 1996.
63. PINTO, Regina Pahim. A questão racial e a formação dos professores.In:  Relações raciais e educação: discussões contemporâneas. Iolanda de Oliveira (org). Niterói: Intertexto, 2000
64. ROSEMBERG, Fúlvia. Relações raciais e rendimento escolar em Caderno de Pesquisa nº 63, novembro de 1987, pp. 19-23.
65. SILVA, Ana Célia da. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador. EDUFBA, 2001.
66.  
67. DADOS DA AUTORA
68. Luciane Ribeiro Dias Gonçalves:
69. Mestranda em Educação  Faced- Universidade Federal de Uberlândia - Diretora da Escola  Municipal Hugo de Oliveira Carvalho- Ituiutaba (MG).
70. Endereço- Rua Oito, 391. Centro.  Ituiutaba- MG  CEP: 38.300.058
71. E-mail: [e-mail]
72. Fone: [phone]
73.  
74. Maria Vieira da Silva:
75. Doutora em Educação - Professora Faculdade de Educação – UFU - Coordenadora do GEPOC
76. Endereço-  Av João Naves D’Avila, 2160  Sala 10  CEP: 38.400.902- Uberlândia(MG)
77. E-mail: [e-mail]
78. Fone: [phone]