A Psicogênese da língua escrita

A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

“(...) as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino, nem com novos testes de prontidão nem com materiais didáticos. É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de reprodução da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa, que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu.” (FERREIRO, 2000)

Nas sociedades letradas, as crianças estão sempre em contato com a linguagem escrita, diversificada no ambiente: revistas, bilhetes, jornais, outdoors, nomes de ruas, placas, etc. Esse contato permite descobrir o aspecto funcional da comunicação escrita, instigando para a curiosidade e reflexão. Elas fazem perguntas, deduções e vão aprendendo o significado da escrita.

Sabe-se que para aprender a ler e a escrever, ela terá de lidar com dois processos paralelos: as características do sistema de escrita e uso funcional da linguagem. Um aprendiz elabora esses conhecimentos, passando por diferentes hipóteses provisórias até se apropriar de toda a complexidade do sistema. Essas hipóteses dependem do grau de letramento do ambiente social e das vivências sociais de leitura e escrita que pode ser presenciado numa comunidade.

O processo de construção da escrita

NÍVEL PRÉ-SILÁBICO

Hipótese central

• Escrever é produzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma básica da escrita.

Fase gráfica primitiva

• A criança registra símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números.

• Já demonstra linearidade e utiliza o que conhece do meio para escrever (bolinhas, riscos, pedaços de letras).

Fase gráfica primitiva

• Nesta fase, a criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e reconhece o papel das letras na escrita.

• Percebe que as letras servem para escrever, mas não sabe como isso ocorre.

Algumas condutas típicas

• Escrita com desenho, escrita figurativa.

• A criança usa, para escrever, qualquer letra, em qualquer ordem.

• Presença de letras e números. Escreve sinais gráficos quaisquer de forma aleatória.

• A palavra escrita pode mudar de significado, dependendo da ocasião, porque está relacionada ao seu desejo.

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• Escritas convencionais, mas sem controle de quantidade: sucessão de grafias só interrompidas pelo limite da folha. Uma página inteira de sinais gráficos pode ser um nome.

• Para ser legível, a palavra tem de apresentar letras variadas.

• Não acredita que letras e sílabas podem ser repetidas em uma palavra.

• Tentativas de correspondências entre o tamanho do objeto e a escrita.

• Idéia de que a letra e a escrita só são possíveis se houver muitas letras (sempre mais de três ou quatro) e letras variadas.

• Letras podem estar associadas a palavras inteiras – ideia global da palavra.

• Ausência de vinculação pronúncia e escrita.

• Não há discriminação de unidades lingüísticas.

• A leitura é sempre global: correspondência do todo sonoro com o todo gráfico.

• A criança pensa que, quando alguém lê, lê as figuras.

Intervenções didáticas

• Estar imersa em um ambiente rico em materiais (tanto na variedade dos suportes gráficos quanto na diversidade dos gêneros dos textos), sendo espectadora e interlocutora de atos de leitura e escrita.

• Trabalhar aspectos semânticos (discurso oral X texto escrito; imagem escrita; suportes de texto) e aspectos gráficos (letras e palavras; distribuição espacial) dos textos.

• Inserir o educando no contexto de textos significativos/palavras/letras, fazendo-o perceber que se escreve e lê com letras.

• Ouvir, contar e escrever histórias.

• Memorizar globalmente as palavras significativas (seu nome, nome dos colegas, educadora(s), pais, etc.).

• Analisar a constituição das palavras quanto à letra inicial, final, quantidade de letras, letras que se repetem, letras que podem ou não iniciar palavras, letras que podem ocupar outras posições nas palavras.

• Introduzir os aspectos sonoros por meio das iniciais de palavras significativas.

• É uma etapa em que o educando necessita ouvir muita leitura feita pelo educador e necessita vê-lo escrever bastante.

Vale ressaltar que não é a repetição que produz a aprendizagem, é o estabelecimento de múltiplas relações.

NÍVEL SILÁBICO

Hipótese central

• Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a escrita.

Algumas condutas típicas

• Correspondência quantitativa entre a segmentação oral e os sinais gráficos, ou seja, para cada sílaba de uma palavra ela usa uma letra com ou sem valor sonoro convencional.

• Ao escreverem palavras isoladas, usam uma letra para cada sílaba sonora e, nas frases, uma letra para cada palavra.

• Aceitam, com certa hesitação, escrever palavras com duas letras. Porém, depois de escreverem a palavra, colocam mais letras.

• Na leitura, a criança tenta passar de correspondência global para a correspondência a termo, isto é, do todo para as partes da expressão oral.

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• A criança, pela primeira vez, trabalha a hipótese de que a escrita representa os sons da fala. Mas, não se atenta necessariamente ao som das letras.

• As formas fixas e aprendidas do meio geram novos conflitos quando a criança propõe a leitura destas em forma de hipótese silábica. O mesmo acontece com relação à leitura do nome (forma fixa recebida do meio).

• Começa a esboçar certa ordem das letras, mas não com rigor do alfabético.

Intervenções didáticas

• Uso preferencial de textos cujo conteúdo já está memorizado de antemão para leitura (letras de músicas conhecidas, quadrinhas, parlendas).

• Pesquisa de qualquer palavra no texto, incluindo verbos e partículas pequenas, como artigos, preposições, etc.

• Ao trabalhar palavras, dar ênfase sobre a análise da primeira sílaba. Contraste entre palavras memorizadas globalmente e a hipótese silábica: contagem do número de letras, desmembramento oral de sílabas e hipóteses de repartição de palavras escritas.

• Reconhecimento do som das letras pela análise da primeira sílaba das palavras.

• Prosseguimento do estudo das formas e da posição das letras em seus dois tipos: cursiva e maiúscula de imprensa.

• O educador deve abrir espaço para a escrita silábica dos educandos neste nível, sem identificá-las como erradas, mas criando situações em que o questionamento de suas produções venha a se impor logicamente para eles.

• Realizar ditados de palavras.

• Escolha de palavras de um contexto vivido pelas crianças.

• Ausência de correção, usando critério alfabético.

• Análise do nome e memorização de certas palavras.

• Ditado de palavras cujas grafias “silábicas” se equivalem.

• Uso de muitos alfabetos de tamanhos e materiais diferentes.

• Letras soltas para montar palavras.

• Bingo de iniciais.

• Contato e leitura de diferentes tipos de textos.

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

Hipótese central

• Coexistência de duas formas de corresponder sons e grafias: fonemas para algumas partes das palavras e sílabas para outras.

Algumas condutas típicas

• Momento de conflito.

• A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que vá mais além da sílaba.

• As escritas aparecem com características de omissões de letras pela coexistência das hipóteses alfabética e silábica.

• A letra que inicia cada escrita não é fixa e nem aleatória: é uma das letras que correspondem ao valor sonoro da primeira sílaba da palavra.

• Surgem perguntas e pedidos de ajuda em ralação a qual fonema ou sílaba usar.

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É comum que, ao entrar em conflito, a criança perca a segurança e, muitas vezes pareça regredir a condutas do nível anterior. Porém, para superar a hipótese silábica, a criança precisa negá-la; negando, ainda não tem outra para substituí-la; portanto, ela retorna às situações de conflito. No momento da superação da hipótese, é necessário conhecer o valor sonoro convencional da letra, pois se isto não acontecer, ela não avança adequadamente na construção do processo, tanto da leitura como da escrita.

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