As sequencias didaticas

As sequencias didáticas e as sequencias de conteúdo.

  Das diferentes maneiras que configuram as propostas metodológicas, analisaremos primeiro a que é determinada pela serie ordenada e articulada de atividades que formam as unidades didáticas.

  Os tipos de atividades, mas, sobretudo sua maneira de se articular, são um dos traços diferenciais que determinam a especificidade de muitas propostas didáticas. Evidentemente, a exposição de um tema, a observação, o debate, as provas, os exercícios, as aplicações, etc., podem ter um caráter ou outro segundo o papel que se atribui em cada caso. O primeiro elemento que identifica um método é o tipo de ordem em que se propõem as atividades. A maneira de situar algumas atividades em relação às outras, e não apenas o tipo de tarefa, é um critério que permite realizar algumas identificações ou caracterizações preliminares da forma de ensinar. Em qualquer caso, o parcelamento da pratica educativa em diversos componentes tem certo grau de artificialidade, unicamente explicável pela dificuldade que representa encontrar um sistema interpretativo que permita, ao mesmo tempo, o estudo conjunto e inter-relacionado de todas as variáveis que incidem nos processos educacionais. Estes processos constituem uma realidade global que é totalmente evidente quando pensamos numa sequencia de ensino/aprendizagem sem, por exemplo, ter definido o tipo de relações que se estabelecem na aula entre professores e alunos e entre os próprios meninos e meninas. Estas relações são fundamentais na configuração do clima de convivência e, por conseguinte, de aprendizagem.

  Segundo Bini (1977), a sequencia do modelo tradicional, que se denomina circuito didático dogmático, estaria formada por quatro fases:

1. Comunicação da lição.
2. Estudo individual sobre o livro didático.
3. Repetição do conteúdo aprendido (numa espécie de ficção de haver se apropriado dele e o ter compartilhado, embora não se esteja de acordo com ele), sem discussão nem ajuda reciproca.
4. Julgamento ou sanção administrativa (nota) do professor ou da professora.

  Este modelo, tal como descreve Bini, normalmente não se dá de forma tão simples, constitui, sim, o ponto de partida, com variações significativas, de muitas formas de ensino habituais.

  O objetivo deste livro é por sobre a mesa os instrumentos que nos permitam introduzir nas diferentes formas intervenção aquelas atividades que possibilitem uma melhora de nossa atuação nas aulas, como resultado de um conhecimento mais profundo das variáveis que intervém e do papel que cada uma delas tem no processo de aprendizagem dos meninos e meninas.

  Se adotarmos esta proposição de Beni sobre a sequencia do modelo tradicional, também deveremos aplica-lo a qualquer outra sequencia, como a do modelo de “estudo do meio”, que consta das seguintes fases:

1. Atividade motivadora relacionada com uma situação conflitante da realidade experiencial dos alunos.
2. Explicação das perguntas ou problemas que esta situação coloca.
3. Respostas intuitivas ou “hipóteses”.
4. Seleção e esboço das fontes de informação e planejamento da investigação.
5. Coleta, seleção e classificação dos dados.
6. Generalização das conclusões tiradas.
7. Expressão e comunicação.

  Uma vez vistas às intenções de cada uma das unidades comprovaremos que modificações e mudanças haveria que introduzir para melhorar a aprendizagem dos conteúdos. Para realizar esta analise utilizaremos as condições da aprendizagem significativa, o que nos obrigará a introduzir uma nova unidade de analise, a sequencia de conteúdo, a fim de poder acompanhar os processos de ensino/aprendizagem segundo as características particulares de cada um dos diferentes tipos de conteúdos.

Quatro unidades Didáticas como exemplo.

  Nos quarto exemplos de unidades de intervenção, podemos observar um grau diferente de participação dos alunos. Começaremos pela mais simples e conhecida de todos - uma aula expositiva unidirecional -, para depois continuar com outras mais complexas. Não as situaremos em idades nem áreas determinadas, mas, como podemos observar, os exemplos são mais próximos do Ensino Médio ou dos níveis superiores do ensino fundamental.

  O que nos interessa desta analise é reconhecer as possibilidades e as carências de cada unidade, com o fim de que nos permita compreender outras propostas e reconhecer, em cada momento, aquelas sequencias que se adaptam mais as necessidades educacionais de nosso alunos.  

Critérios para análise das sequencias: os conteúdos de aprendizagem como explicitação das intenções educativas.

Para a análise das sequencias examinaremos, em primeiro lugar, os conteúdos que se trabalham, a fim de julgar se são os mais apropriados para conseguir os objetivos.

• O quadro 3.1, veremos que os conteúdos da primeira unidade são fundamentalmente conceituais. As habilidades que se trabalham (tomar notas, técnicas de estudo, síntese, memorização)não podem ser consideradas conteúdos de aprendizagem, já que em nenhum momento são levadas em conta como objetivos de ensino, mas como meios para a memorização. Nesta unidade os conteúdos que se trabalham são conceituais e o objetivo principal dos professores consiste em que os alunos “saibam” determinados conhecimentos.
• A unidade 2 é fundamentalmente procedimental no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais associados, neste caso os de fração, sintagma nominal ou velocidade. Os conteúdos atitudinais só aparecem na fase de dialogo entre alunos e professor (a), enquanto que nas outras fases são apenas o resultado do papel exigido pelo desenvolvimento das atividades.
• Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecer determinados conteúdos de caráter conceitual. A única coisa que se pretende é a aprendizagem de conteúdos conceituais, que “saibam” sobre temas históricos, sociais, literários, artísticos ou científicos. Pelo contrario, se os conteúdos de caráter procedimental e atitudinal que se trabalham são avaliados posteriormente e, portanto, se tem consciência de que também são conteúdos que devem se “ensinar” enquanto são utilizados, poderemos dizer que se pretende que os meninos e meninas “saibam” os temas, “saibam fazer” diálogos e debates e “sejam” participativos e respeitosos.
• Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que formam a sequencia aparecem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo da sequencia, atuando constantemente e utilizando uma serie de técnicas e habilidades: dialogo debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa bibliográfica, trabalho de campo, elaboração de questionários, entrevistas, etc. neste caso, pode se afirmar que se pretende que os alunos “saibam” os termos tratados, “saibam fazer” questionários, investigações, entrevistas, etc., e que cada vez “sejam “mais tolerantes, cooperativos, organizados, etc.

  Uma primeira avaliação feita segundo a tipologia de conteúdos, permite nos darmos conta de que  nos três primeiros casos encontramos diferentes formas de ensinar que não deixam de estar situadas num modelo de formação centrado nos conteúdos convencionais ligados ao “saber” e ao “saber fazer” mais ou menos acadêmicos, com uma função basicamente propedêutica. Em nenhum caso podemos pensar que estas são as únicas formas de trabalhar e, portanto, podemos pensar que o próprio professor combina estes quatro tipos de unidades, além de outras. Temos que nos perguntar se todas as sequencias são uteis para chegar àquilo que pretendemos. Então, é o momento de utilizar o outro referencial de analise: a atenção a diversidade e a concepção construtivista.