Avaliação da Educação Brasileira

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO[pic 1]

CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

 

 

 Fernanda Anversi Uchoa

Geovani da Silva Macedo

 Lays Azevedo Theales dos Santos

   Luiz Guilherme Oliveira Santos  

  Mariana dos Santos Vieira

 Nátaly Barbosa de Alcantara

   

 

 

Trabalho final de Educação Brasileira

 A qualidade e avaliação da Educação no Brasil

Professora Sabrina Moehlecke

Rio de Janeiro 2019

Qualidade do ensino.

De acordo com a reflexão sobre o que seria qualidade de educação para Romualdo Portela Oliveira e Gilda Cardoso de Araujo (2005), a constituição de 1988 determina que o direito à educação abrange e garante não só o acesso e a permanência no ensino fundamental, mas também a garantia de padrão de qualidade como um dos princípios segundo o qual se estruturaria o ensino. Nela, também é assinalado uma perspectiva mais universalizante dos direitos sociais e um avanço na tentativa de formalizar um Estado de bem-estar social.

        Esse contexto representou o acirramento das tensões entre expectativas de melhoria na qualidade dos sistemas de ensino e a disponibilidade de recursos orçamentários para a consecução desse fim (Ibid.). Isso favoreceu uma perspectiva de qualidade cuja lógica tinha por base ideias de eficiência e produtividade, com uma clara matriz empresarial, em contraposição à ideia de democratização da educação e do conhecimento como estratégia de construção e consolidação de uma esfera pública e democrática.

A palavra qualidade, porém, comporta diversos significados e por isso tem potencial para desencadear falsos consensos, na medida em que possibilita interpretações diferentes de seu significado. A Carta Magna determina o que seria essa qualidade, o que coloca em xeque, ao menos em parte, a possibilidade de exigência do Estado de garanti-la (OLIVEIRA, 2010).  

        Com efeito, para determinar o que é a qualidade de ensino no Brasil, utilizou-se historicamente 3 formas: na primeira, a qualidade foi determinada pela oferta insuficiente; na segunda, a qualidade foi percebida pelas disfunções no fluxo ao longo do ensino fundamental; e na terceira por meio da generalização de sistemas de avaliação, baseados em testes padronizados (OLIVEIRA & ARAUJO, 2005).

        Assim, para aumentar a qualidade da educação no Brasil, foram fomentadas políticas públicas de construção de escolas. E com o aumento no número de matrículas, um novo problema: o fluxo escolar. Para lidar com as altas taxas de reprovação, criou-se sistemas de ciclos de escolarização, de promoção continuada e programas de aceleração da aprendizagem. “Administrados” os dois primeiros problemas, surge a terceira fase da qualidade: a aplicação de teste de larga escala (OLIVEIRA & ARAUJO, 2005).

A educação brasileira vem incorporando o terceiro indicador de qualidade, que é a qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados em larga escala, nos moldes de como por exemplo, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Exame Nacional de Cursos, conhecido como “Provão” e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Com a aplicação dos testes, o pressuposto é que seja possível avaliar, segundo essa lógica, se o aluno

aprendeu ou não os conteúdos previstos para cada etapa educativa.

Indicadores da Qualidade

IDEB

O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) é o sintetizador da qualidade das instituições e eficácia escolar no Brasil, é medido a cada dois anos e apresentado numa escala que vai de zero a dez; é calculado a partir da média do desempenho em testes de português e matemática aplicados pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) por meio da prova Brasil ou SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), juntamente com a taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão).

O produto da multiplicação entre a média padronizada dos testes aplicados e o inverso do tempo médio de conclusão de cada série é o resultado do IDEB da instituição. A última divulgação do resultado nacional em 2017 mostra que nos anos iniciais do ensino fundamental o índice é: 5,8;  Anos finais do EF: 4,7 e Ensino médio: 3,8 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2017)

Atualmente, o índice tem sido aproveitado como norteador para o desenvolvimento e criação de políticas públicas voltadas para a educação brasileira, porém a utilização dos resultados como única fonte para análise dos trabalhos realizados pelas escolas é problemática e está em questionamento junto com o conceito de eficácia escolar (OLIVEIRA, 2005; OLIVEIRA, 2010; ALMEIDA, DALBEN, FREITAS, 2013).

Um dos principais motivos para o levantamento de dúvidas a respeito da eficácia do IDEB como avaliador da qualidade é o fato de que ele desconsidera o nível socioeconômico e isola a escola do contexto social, sendo incapaz de refletir a realidade das instituições, promovendo um ideal de que o colégio pode superar toda a exclusão promovida pela sociedade e é o único responsável pelo desenvolvimento do aluno (Ibid.).

Além disso, a pouca abrangência de conteúdos na avaliação também é ponto de discussão, pois a aplicação de questões que abordam apenas Língua Portuguesa e Matemática não são suficientes para avaliar e medir certos conteúdos que pertencem às outras áreas do saber importantes para a formação dos estudantes (Ibid.)

O nível socioeconômico influencia consideravelmente no desempenho dos alunos devido ao capital cultural que adquiriram fora da instituição e dentro do contexto familiar e social. O que é valorizado pelo currículo escolar está relacionado à cultura da classe dominante, logo a classe popular geralmente não têm pleno acesso e conhecimento ao que é cobrado e ensinado dentro da escola, consequentemente as instituições que são atribuídas como qualitativas pelo IDEB são as que possui alunos com maior capital socioeconômico e cultural.