O PAPEL DO PROFESSOR NAS PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE EM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM ENGENHARIA

O PAPEL DO PROFESSOR NAS PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE EM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ATIVA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM ENGENHARIA

Thais de Souza Schlichting

Otilia L. de O. M. Heinig

1 INTRODUÇÃO

Inserir-se^[1] e participar ativamente de práticas de linguagem de diferentes esferas de atuação social requer uma série de construções de conhecimento, como a compreensão dos diferentes gêneros discursos (BAKHTIN, 2003) que nela circulam, bem como de suas dimensões, funções e funcionamentos. Nessa perspectiva, há uma aproximação entre os estudos do letramento e a teoria enunciativa, pois atuar de forma prática nas linguagens de diferentes esferas sociais implica a compreensão dos papéis sociais e das relações de poder desempenhadas nesse meio.

A esfera acadêmica se mostra como um desafio aos estudantes, justamente por conta do conjunto de linguagens que circulam na educação superior. Ingressar na graduação representa a necessidade de atuar com novos gêneros discursivos, novas demandas de letramento (ZAVALA, 2010) em um cenário no qual as exigências e funções da leitura, da escrita e da oralidade são, pelo menos em certa medida, diferentes daquelas encontradas durante a educação básica.

Quando o contexto de inserção é das áreas exatas, então, vale refletir que os letramentos acadêmicos (LEA; STREET, 1998), práticas de leitura e escrita na academia, não são, historicamente, seu foco do ensino e aprendizagem. Essa construção histórica, muitas vezes, reflete em desenhos curriculares que colocam as práticas de linguagem verbal à margem do processo de formação, de modo que a leitura e a escrita não sejam trabalhadas continuamente e sistematicamente, mas abordadas em situações específicas e, muitas vezes, isoladas.

Nesse contexto, uma possibilidade para uma formação integral e contextualizada na área da engenharia está nas chamadas metodologias de aprendizagem ativa, como a resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos curriculares. Durante a execução de projetos, são recorrentes as práticas de leitura, escrita e oralidade no ensino de engenharia, pois são produzidos distintos gêneros discursivos na interface academia e mundo profissional. Nesse meio, os professores atuam continuamente na orientação dos estudantes, mediando a relação dos acadêmicos com os gêneros e discursos da esfera acadêmica. Os docentes assumem, então, o papel de agentes de letramento (KLEIMAN, 2006), dando suporte à leitura, exposições orais e à escrita científica dos acadêmicos. Inserido nesse tema de discussões, este artigo tem como objetivo discutir o papel do professor enquanto agente de letramento em contexto de aprendizagem ativa na engenharia.

Para tanto, o artigo está organizado da seguinte forma: após a seção de introdução, são apresentados o desenho metodológico da pesquisa e o contexto de investigação: o Mestrado Integrado em Engenharia e Gestão Industrial (doravante MIEGI). Em seguida, são identificados os principais aportes teóricos, bem como a análise e discussão dos dados. Por fim, apresentamos as considerações acerca dos dados analisados.

1 ACORDOS METODOLÓGICOS E O CURRÍCULO DO MIEGI

Em resposta às solicitações do Espaço Europeu de Ensino Superior, alguns semestres do currículo do MIEGI se organizam com base em projetos pautados na aprendizagem ativa, com o objetivo de aproximar as formações acadêmica e profissional dos estudantes. A aprendizagem ativa compreende o estudante como sujeito centro do processo de ensino e aprendizagem, que, ao se engajar ativamente nas práticas educacionais, constrói o conhecimento de forma a aliar teoria e prática.

No MIEGI, os projetos são desenvolvidos em três momentos: um no primeiro e dois no quarto ano do curso. Cada projeto tem um objetivo e é articulado de uma forma específica para aproximar as formações acadêmica e profissional: (i) o projeto do 1.º semestre intenta que os estudantes realizem a construção de um protótipo de um produto para a solução de um problema demandado à área de engenharia; (ii) o segundo projeto, no 7.º semestre, é empreendido de forma que os acadêmicos sejam inseridos em empresas para atuarem durante um período de estágio, no qual propõem soluções a problemas encontrados nesse contexto; (iii) já o terceiro projeto, no 8.º semestre, retoma a construção de produtos, de uma forma mais aprofundada, levando em consideração soluções e materiais disponíveis no mercado (LIMA et al, 2011).

Os projetos propostos no MIEGI são orientados sob a ótica do PBL (Project Based Learning) que, segundo Powell e Weenk (2003, p. 28), é uma metodologia ativa e colaborativa, “capaz de melhorar o processo de ensino-aprendizagem, numa articulação direta entre a teoria e a prática, através de um projeto que culmina com a apresentação de uma solução para um problema relacionado com uma situação real/profissional”.

Os estudantes se deparam, portanto, com situações nas quais precisam assumir um papel ativo no desenvolvimento das atividades do projeto e propor soluções a problemas encontrados, participar de atividades características dessa metodologia e de práticas de linguagem que integram o projeto tanto na academia quanto na esfera profissional.

Durante os projetos, são lidos e produzidos diferentes gêneros discursivos, tanto escritos quanto orais, característicos do âmbito acadêmico, conforme apresentado:

(i) No 1.º semestre, produção de um relatório, no qual precisam fundamentar e defender suas escolhas. O relatório é avaliado e recebe feedback de todos os professores envolvidos no projeto (FISCHER, 2012). Além disso, os acadêmicos precisam fazer exposições orais em distintos momentos do projeto para seus pares da academia;

(ii) Já no 7.º semestre, produção de um artigo científico no qual têm como desafio um texto mais sintético e analítico sobre os problemas encontrados e as soluções propostas. Paralelamente, é preciso alimentar semanalmente um blog, fechado à comunidade acadêmica do MIEGI. O conteúdo do blog gira em torno de aspectos que não sejam abordados no artigo, e precisam ter caráter científico, quase nos moldes de um relatório. Os acadêmicos precisam empreender, ainda, exposições orais em, pelo menos, três momentos do projeto;