A TEORIA DA APRENDIZAGEM

Argumentação nas aulas de ciências: Concentrando-se no papel do professor

Resumo

Este artigo relata dados de um estudo de caso de debates de dramatização sobre a controversa questão dos lobos em Noruega. Os participantes são 23 alunos de 14 a 15 anos e seu professor. Transcrições do debates de dramatização são as fontes de dados. O foco do artigo é o papel do professor em relação à gestão e às intervenções do professor em atividades que envolvam argumentação. Uma tipologia de intervenções do professor e as razões para isso é desenvolvida, que pode servir como uma ferramenta útil para professores em formação e professores sem experiência na gestão de debates e discussões.

Introdução

Embora a argumentação seja uma atividade importante na ciência e uma meta curricular importante na educação científica e atividades que promovam argumentos não são comuns nas aulas de ciências. Existem uma série de razões possíveis para isso, embora um fator óbvio seja o papel do professor. A contribuição deste artigo é a identificação de algumas dificuldades potenciais quanto ao gerenciamento das atividades que envolvem a argumentação na ciência, e algumas das soluções, através de um pequeno dimensionar o estudo de caso e, portanto, explorar as possíveis razões pelas quais a argumentação não é mais proeminente no ensino de ciências.

O contexto da sequência de ensino são os debates de dramatização sobre a controversa questão dos lobos na Noruega. Um programa de ensino baseado no programa  sobre lobos desenvolvido pelo projeto Viten (Mork &Jorde, 2004), em que os alunos trabalharam informações e diversos tipos de tarefas finalizadas com um debate de dramatização. O programa de lobo Viten é projetado para atingir os seguintes objetivos:

Os primeiros alunos devem aprender sobre idéias ecológicas fundamentais, como dinâmica populacional, relações predador-presa e gerenciamento ecológico. Em segundo lugar, os alunos devem aprender sobre diferentes pontos de vista e possíveis soluções para o conflito. Finalmente, os alunos devem praticar a argumentação ou seja, participar de um debate real onde eles podem recorrer ao conhecimento adquirido com o Viten wolf programa para fazer, apoiar e justificar argumentos e reivindicações. A sequência de ensino está alinhada com a sugestão de Sadler (2004) de que os alunos se beneficiariam, em particular, de instruções relacionadas para lidar com evidências contraditórias, a formação de contra-argumentos e a importância de fornecer justificativas para reivindicações.

A argumentação é importante no ensino de ciências

A controvérsia e a argumentação são consideradas aspectos importantes da natureza da ciência (Latour& Woolgar, 1986). Deanna Kuhn (1993) sugere que a atividade científica pode ser caracterizada em termos amplos como exploração e argumento, em que argumento é um suplemento à ciência como exploração. Ela ainda argumenta que não apenas as teorias, mas mesmo os chamados "fatos" da ciência se tornam construções argumentativas que devem ser inseridas na arena do debate público. A ciência comunidade educacional parece concordar que atividades envolvendo discurso e argumentação têm um potencial para melhorar a aprendizagem e, portanto, deve ter um lugar central na ciência escolar (Motorista, Leach, Millar, & Scott, 1996; Duschl e Osborne, 2002; Zohar e Nemet, 2002; Sadler, 2004). Esse também se reflete em documentos de política como Beyond 2000 (Millar & Osborne, 1998), afirmando que o

A razão para situar a argumentação como um elemento central na aprendizagem das ciências tem várias funções em termos de, e. gerando o tipo de conhecimento e compreensão essencial para a ciência alfabetização e melhoria do envolvimento e interesse dos alunos pelas ciências.

Segundo Costello e Mitchell (1995), o argumento pode ser entendido como um meio de propor uma posição de preferência em relação aos outros e como meio de descobrir uma perspectiva talvez compartilhada, ou seja, argumento para vencer e argumento para chegar a uma decisão. Eles afirmam ainda que o argumento pode ser entendido em termos de competição e consenso. O argumento é uma operação social, que é orientada ao contexto e ao propósito; inicia a mudança, transforma o significado do material, permite

reflexão e ação, reúne vozes divergentes em interação, sinaliza pertencimento dentro uma determinada comunidade, ele busca persuadir, divulgar e ganhar (ibid).

Pesquisas têm sido conduzidas considerando a argumentação como meio de: melhorar a compreensão de conceitos, promovendo uma melhor compreensão da epistemologia em ciências, desenvolvendo competências investigativas e melhorar a qualidade da tomada de decisão em questões sócio-científicas (Solomon, 1992; Ratcliffe, 1996; Driver, Newton e Osborne, 2000; Kolstø, 2001; Simonneaux, 2001; Zohar e Nemet, 2002; Mork & Jorde, 2003). No entanto, esses estudos parecem relatar sobre exceções, em vez de prática em salas de aula de ciências. Conforme explorado abaixo, parece haver barreiras consideráveis para os professores de ciências implementarem tais atividades em suas aulas de ciências.

Atividades que promovem a argumentação não são comuns no ensino de ciências

Solomon (1991) afirma que o ensino de ciências falhou em capacitar os alunos com a capacidade de argumentar cientificamente através dos tipos de questões sócio-científicas que eles estão cada vez mais tendo que enfrentam em sua vida cotidiana. Então, o que sabemos sobre os aspectos característicos da comunicação nas aulas de ciências hoje? Mortimer e Scott (2003) desenvolveram um referencial teórico para categorizar a abordagem comunicativa no discurso da sala de aula. A estrutura está caracterizando a conversa entre professor e alunos ao longo de cada uma das duas dimensões, dialógico-autoritativas enfocando a diversidade de pontos de vista que são levados em consideração no discurso da sala de aula e interativo-não interativo com foco no grau de interação entre os participantes da sala de aula. Ao longo dessas dimensões, quatro classes de abordagem comunicativa são definidas por:

• Interativo / dialógico: o professor e os alunos exploram ideias, gerando novos significados, posando perguntas genuínas e oferecendo, ouvindo e trabalhando em diferentes pontos de vista.

• Não interativo / dialógico: o professor considera vários pontos de vista, estabelecendo, explorando e trabalhando nas diferentes perspectivas.

• Interativo / autorizado: o professor conduz os alunos por uma sequência de perguntas e respostas com o objetivo de alcançar um ponto de vista específico.

• Não interativo / oficial: o professor apresenta um ponto de vista específico.