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Aula-tema 05: Os PCN’s para o Ensino Fundamental e as DCN’s para o Ensino Médio

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio se constituem como políticas públicas regulatórias que possuem o objetivo de regulamentar o âmbito pedagógico. Dessa forma, tais políticas educacionais estão diretamente direcionadas aos sistemas de ensino, às escolas e aos profissionais da educação.

Podemos observar a existência de outras políticas educacionais que possuem propósitos similares, de acordo com a etapa de ensino a que se destina, como por exemplo, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Porém, realizaremos nesse texto a opção de Santos (2012), que considera que “deve ser ressaltado o fato de que serão abordados com mais ênfase os PCN`s, para o ensino fundamental, e as DCN`s, para o ensino médio, por entender que estes são documentos modelares desse aspecto da política educacional no Brasil” (SANTOS, 2012, p.52). Assim, partiremos da discussão sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, os PCN’s.

A elaboração desse tipo de documento já estava prevista na Constituição Federal de 1988, no artigo 210 que estabelecia: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Tal premissa é reafirmada pelo artigo 9 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) no ano de 1996.

Dessa forma, tais documentos surgem com o intituito de assegurar, conforme citado acima, formação básica comum e de se apresentar como um “referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país” (BRASIL, 1997, p.13). Apesar disso, vale destacar que essa política educacional é permeada por uma série de polêmicas e controvérsias.

Os PCN’s foram publicados pelo Ministério da Educação (MEC), no ano de 1997, durante o primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso. Seus volumes estão divididos em: de 1ª a 4ª série e de 5ª a 8ª série, de modo que cada uma dessas etapas possui um total de 10 volumes. Nessa época, o ensino fundamental ainda não possuía nove anos de duração, como ocorre atualmente.

No que diz respeito à temática desses documentos, observamos a presença das disciplinas que tradicionalmente já pertenciam ao currículo escolar, como Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia, e dos volumes intitulados “Temas Transversais”, que se apresentavam como o grande diferencial desses materiais.

Assim, os PCN´s vêm atender a uma necessidade de reestruturação curricular que emergiu na década de 1980, época na qual o sistema educacional era caracterizado pela ênfase na “transmissão de conteúdos”, o que resultava no distanciamento entre os conteúdos escolares (considerados como saberes universais) e os conhecimentos trazidos pelos alunos.

Além disso, o currículo escolar se apresentava de maneira fragmentada e compartimentada, o que contribuía para o estranhamento de grande parte dos alunos para com o conhecimento trabalhado na escola, e colaborava com os altos índices de fracasso escolar observados na época. Nesse contexto, os “Temas Transversais” se revelavam como uma alternativa de articulação dos conteúdos escolares.

Segundo o MEC, os PCN´s prestariam um importante serviço aos sistemas de ensino, de maneira especial aos professores, auxiliando-os no processo de reelaboração curricular, buscando a construção de um projeto político pedagógico que se colocasse a serviço da cidadania do aluno.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas. (BRASIL, 1997, p.13)

Apesar disso, existem críticas aos PCN´s que apontam que tais documentos “ao estabelecer um padrão, acabam por desconsiderar as diferenças regionais, os projetos pedagógicos já existentes, a experiência de milhares de professores, entre outros fatores” (SANTOS, 2012, p. 53).

Para Santos (2012) é questionável, ainda, a forma como os PCN´s foram elaborados, somente com a participação de alguns professores de escolas, sendo que as universidades ficaram à margem desse processo. Também é polêmico o fato de se procurar constituir as bases para um currículo nacional a partir de um modelo que foi importado da Espanha. Aqui, adentra-se na discussão de que a educação brasileira utiliza-se recorrentemente de políticas, diretrizes e modelos internacionais, desconsiderando o distanciamento delas da nossa realidade.

Nesse sentido, a experiência de elaboração de um currículo nacional na Espanha, na década de 1990, foi muito bem aceita, o que se deve a dois fatores em especial: a maciça adesão dos profissionais da educação espanhóis à proposta, e ao grande investimento empreendido pelo governo espanhol para a efetivação desse projeto.

No Brasil, a proposta final dos PCN`s foi elaborada por um grupo pouco representativo da área educacional. E, após a publicação desses documentos, eles foram encaminhados às escolas. Porém, não houve a preocupação de realizar uma formação com os professores, para que despertassem para a importância deles e para os modos como os mesmos poderiam ser utilizados. “O governo FHC apresentou os PCN´s no âmbito de seu arsenal de propaganda institucional, sem, no entanto, definir se constituíam ‘parâmetros’ ou diretrizes para a educação nacional”. (SANTOS, 2012, p.56).

Por fim, alude-se ao fato de que um currículo nacional poderia privilegiar, mais uma vez, os discursos dominantes, em detrimento das classes populares. Além de se questionar o próprio conceito de currículo nacional, na medida em que, segundo Santos (2012, p. 55), “um currículo não pode ser vivido e experimentado nacionalmente”, sobretudo se levarmos em conta as dimensões territoriais de nosso país e sua diversidade cultural.

Diante disso, até mesmo a proposta de conteúdos mínimos necessita de maiores esclarecimentos. Assim, Santos (2012) vai dizer que:

Se existem diferenças socioculturais marcantes, que determinam necessidades de aprendizagem diversas, existe também aquilo que é comum, no que se refere ao