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Tema 01 A relevância do ensino de Ciências Naturais para crianças do Ensino Fundamental.

A relevância do ensino de Ciências Naturais para crianças do Ensino Fundamental PCN – Breve Histórico. De acordo com Silva e Trivelato (2011), existem certas indagações sobre o ensino de ciências para que o professor possa refletir sobre sua prática. Observe: o que é Ciências? Trata-se de um produto ou de um processo? Como o conhecimento científico chega ao ensino fundamental? Como o ensino de Ciências evoluiu? Para os autores, é necessário que haja discussão sobre o significado de Ciências buscando aproximar o ensino e aprendizagem de Ciências do fazer científico. Nesse sentido, entende-se que a Ciência: Procura explicações sistemáticas para os fatos provenientes das observações e experimentos; Necessita que a interpretação dos fatos seja confirmada, aceita por outros cientistas; É um processo social.

De acordo com Silva e Trivelato (2011), é importante que o aluno consiga explicar os fatos e, para isso, é necessário que se realizem observações diretas dos experimentos, para que a aprendizagem tenha significado para sua vida. Mas não há como ensinar alguém que não esteja disposto a aprender, “uma vez que a aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um sujeito” (p. 122). Sabe-se que as pessoas aprendem o tempo todo, de forma intencional ou não, decorrente da necessidade, tentativa de erro, repetição. Os fatores que contribuem para a aprendizagem ao longo da vida não se restringem à simples curiosidade ou à necessidade em entender determinado assunto. (DELIZOICOV et al., 2007). Retomando a discussão sobre o ensino de Ciências Naturais, segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), ele deve possibilitar ao educando desenvolver uma postura crítica e questionadora dos fatos, colaborando para a construção de sua autonomia. Para que essa nova postura seja efetivada, cabe à escola e aos profissionais da educação (re)significarem a maneira de ensinar Ciências para seus alunos. Para isso, é preciso voltar no tempo e conhecer um pouco da história dessa disciplina. No antigo Grupo Escolar, em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências para as séries iniciais, Hamburger (2007) relata que a maioria dos docentes eram mulheres que, geralmente, não tinham formação adequada para ensinar Ciências Naturais. Esse fato contribuiu para que pouco se ensinasse essa matéria em sala de aula. O ensino de Ciências Naturais passou a ter uma maior participação no currículo escolar com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/1961, quando passou a integrar o currículo desde o 1º ano do curso ginasial. Houve aumento na carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia (KRASILCHIK, 2000). Durante essa época, ou seja, nos anos 1960, o ensino era tradicional, os professores transmitiam conhecimentos através de aulas expositivas e os alunos absorviam as informações, sem questioná-las. Mas esse quadro começa a adquirir um novo formato após 1970, devido à crise energética, aos problemas relativos ao meio ambiente e à saúde, que fizeram com que o ensino das Ciências Naturais passasse a ser obrigatório em todos os currículos (promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5.692/1971), mesmo que abordados de diferentes formas e níveis (BRASIL, 1997). Apesar de passar novamente por modificações educacionais, o ensino de Ciências, segundo Krasilchik (2000), passa a ter caráter profissionalizante, descaracterizando sua função no currículo. A partir dos anos 1980, muitas pesquisas foram realizadas procurando investigar as pré- concepções das crianças e adolescentes sobre “os fenômenos naturais e sua relação com os conceitos científicos”, ou seja, quais os conhecimentos prévios que os indivíduos já possuem sobre a temática. Tais pesquisas concluíram que as concepções espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos, isto é, as pré-concepções são construídas gradativamente, de forma contínua, até serem transformadas em conhecimentos. Nessa perspectiva, fundamenta-se a idéia de construção de conhecimento reportando-se às teorias de aprendizagem com foco nos aspectos do desenvolvimento humano. Dentre as teorias ressalta-se o enfoque interacionista de Jean Piaget. Na perspectiva Piagetiana, o conhecimento vem a partir do desequilíbrio mental, ou seja, primeiro você desequilibra, assimila, desequilibra, acomoda e utiliza o novo conceito em outras situações. Esse processo requer uma modificação de um esquema anterior de conhecimento. A aprendizagem é vista, portanto, como algo que envolve um processo de mudança conceitual. Nesse contexto, o aluno busca por respostas às suas indagações através de sua participação no grupo e por meio de pesquisas em diversas fontes. Com isso, vai ampliando sua percepção de mundo, desenvolvendo um olhar crítico e a sua autonomia. Já no ensino tradicional, o professor é o dono do saber e tem como missão transmitir os conteúdos (já prontos) para os alunos. Nesse tipo de ensino não há preocupação em desenvolver atividades colaborativas, que permitam ao aluno construir, junto aos colegas e professores, sua aprendizagem. As avaliações nesse tipo de ensino são realizadas por meio de provas que servem apenas para “medir” o conhecimento do aluno, a fim de aprová-lo ou reprová-lo na disciplina. Na realidade, as avaliações deveriam servir de apoio ao professor, ajudando-o a diagnosticar as dificuldades dos alunos e podendo, ao longo do ano letivo, saná-las, dando prosseguimento aos estudos. No interacionismo o aluno é o protagonista de seu próprio conhecimento e o professor não mais detém o saber. Ele deve assumir o papel de mediador entre o conhecimento e o aluno. Nessa óptica, o interacionismo rompeu com o ensino tradicional “assumindo uma concepção reformista e uma atitude transformadora na educação (SILVA; TRIVELATO, 2011, p. 6)”. Nessa abordagem educacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 p. 7) propõem em seus objetivos que o aluno deve ser capaz de: posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; [...] saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. A aprendizagem só acontecerá quando os professores criarem oportunidades para que seus alunos possam pensar e se manifestar a respeito. Para isso, uma das tarefas do professor, segundo Silva e Trivelato (2011), é proporcionar atividades que sejam prazerosas e que possam contribuir para uma aprendizagem significativa. Quando a aprendizagem ocorre de forma significativa, o educando internaliza as informações, transformando-as em conhecimentos. Para que a aprendizagem significativa possa ocorrer, Ausubel (in MOREIRA; MANSINI, 1982) afirma que a escola necessita considerar o que a criança já sabe sobre o assunto para poder se ancorar no novo conhecimento, ou seja, aquele que será apresentado pelo professor complementando os conhecimentos do aluno. Além disso, a aula tem que ser motivadora e possibilitar a reflexão em sala de aula para que o conhecimento se torne significativo. Desse modo, caminhando na mesma direção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, trabalha-se para que a escola ofereça condições de preparar seus alunos para tornarem-se cidadãos capazes de criticar e atuar na sociedade. Segundo Silva e Trivelato (2011), com o crescimento da Ciência e da tecnologia, “associados a situações que agravam a miséria e a degradação ambiental”, as questões que envolvem tal posicionamento são muitas vezes conflituosas, pois exigem que seus cidadãos estejam preparados para posicionar-se diante do problema.

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