Gênero da Educação Infantil

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Atividade: Projeto de Pesquisa

     INTRODUÇÂO

Crianças, especialmente na faixa etária de 04 a 05 anos, participantes de um universo escolar, essencialmente vivem suas ludicidades de forma prazerosa e particular. Presentes em um ambiente arquiquetônico que propicia espaços amplos, salas de aula, salas ambiente, locais abertos onde possam correr, brincar na areia, subir em trepa-trepas, árvores, balançar, jogar bola, bambolê, apanhar amoras, flores, folhas e descobrir sapos, gatos, pássaros, “maria-fedidas”, etc, as crianças se desenvolvem social, cognitiva e afetivamente.

 Assim, sozinhas, em duplas ou grupalmente, as crianças caminham para diversos aprendizados, pelas e nas brincadeiras e em suas interações nos diversos espaços ofertados: autonomia, cooperação, criatividade, regras, frustrações, linguagens, etc. Descobertas de significados e simbologias que as conduzem para uma compreensão do mundo que as cerca. E é na formalidade da educação infantil, em espaços escolares, que professoras e professores, heteronormatizam as interações, os espaços, cerceando este lúdico infantil, promovendo e estimulando uma educação sexista.

    OBJETIVO GERAL

Compreender a infância de meninas e meninos e a relação com a construção de gênero em espaço educacional público do município de São Paulo.

    OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Investigar a inserção de meninas e meninos em Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI-SP), considerando as especificidades do trabalho pedagógico com esta faixa etária.
• Examinar referências sobre a questão de gênero em acervo documental.
• Buscar práticas pedagógicas e a relação com construções de identidades, através do cotidiano escolar infantil.
• Avaliar políticas educacionais federais e municipais e projeto político pedagógico.

JUSTIFICATIVA

Este projeto propõe-se a compreender a infância de meninas e meninos e a relação com a construção de gênero em um espaço educacional público da cidade de São Paulo. A inserção de meninas e meninos em Escola Municipal de Educação Infantil (EMEIS) requer, mais que o acesso legal, uma permanência com qualidade que considere as especificidades do trabalho com esta faixa etária.

Documentos expressos em políticas educacionais preveem o acesso às culturas infantis e um enfoque às pedagogias das infâncias, que promovam a equidade de gênero em práticas lúdicas e nas relações e inter-intra relações que as crianças estabelecem com seus pares e com a comunidade escolar.

As rotinas advindas do cotidiano escolar “adultocentram” os supostos brincares livres, lúdicos e produtivos. Nosso processo escolar é reforçador e separatista à questão de gênero: há uma contribuição excessiva ao cerceamento de brincadeiras, falas, expressões, elogios, comparações.

As visões e leituras de mundo, somadas que são às imbricações que cada uma e cada um tem em seus invólucros experienciais – pedagógicos, profissionais e pessoais -, provocam, na instituição escola, modelos que lhe caibam e que lhes seja suportáveis.

No entanto, se fazeres pedagógicos cristalizados e heteronormativos evidenciam práticas que não contemplam o dinamismo infantil e fere a essencialidade de seres, em desenvolvimento, que clamam para serem crianças em suas constitutividades legais e de direito, há respaldos documentais que versejam essa possibilidade.

É neste dinamismo que, para a temática de gênero, cultura(s) infantil (is) e pedagogia(s) da(s) infância(s), nossa literatura muito tem se exercitado nesse campo – fruto de lutas, conceitos e conquistas – que garantam sua especificidade de educação infantil, de pluralizar cultura infantil, infância e criança, de dar voz e vez protagonizando quereres, fazeres e saberes, de alardear sobre feminino e masculino, sobre pluralidade étnica, diversidade cultural.

Romper com princípios normalizadores e normativos, adentrar e qualificar espaços de formação garantidos nas jornadas diárias de estudos e pesquisas, desnudando práticas pedagógicas, estes são os intuitos e desafios deste trabalho.  

    REFERÊNCIAS A SEREM UTILIZADAS

 A realidade do cotidiano escolar é uma realidade emblemática. Em suas contradições e sagacidades consta em seu bojo ações estéreis e ritmadas a um fazer cristalizado onde se definem lugares e posições para as crianças que, obrigadas a seguir ditames e verdades provindas de vozes adultas, brincam, aprendem, se relacionam associando seus papéis e identidades á uma pertinência sexual obrigatória, que vai ao encontro de uma sociedade permeada pela heteronormatividade.

Em minha vivência profissional, deparei e deparo-me com equipe escolar (professores, professoras, gestores, gestoras e demais comunidade escolar), que, no exercício de sua profissão, professam práticas – conjugadas á sua formação -, que não sofrem um continuum , as quais não propiciam á suas alunas e seus alunos o direito de ser crianças, nem meninos e nem meninas, exercendo práticas pedagógicas autoritárias, descontextualizadas e arcaicas, o que exime as crianças ao seu direito à educação infantil, como corpos femininos e corpos masculinos.

Autoras como Vianna e Finco (2009, p.273) corroboram essa visão: “A experiência de meninas e meninos na educação infantil pode ser considerada como um rito de passagem contemporâneo que antecipa a escolarização, por meio da qual se produzem habilidades. O minucioso processo de feminilização e masculinização dos corpos, presente no controle dos sentimentos, no movimento corporal, no desenvolvimento das habilidades e dos modelos cognitivos de meninos e meninas está relacionado à força das expectativas que nossa sociedade e nossa cultura carregam. Esse processo reflete-se nos tipos de brinquedos que lhes são permitidos e disponibilizados: para que as crianças aprendam, de maneira muito prazerosa e mascarada, a comportar-se como “verdadeiros” meninos e meninas.”

Mesmo consagrada legalmente a oferta de vagas para a Educação Infantil, há uma exuberância de atividades pedagógicas, quiçá projetos pedagógicos, que não rimam com a permanência de meninas e meninos na escola, e sim apenas o seu acesso, uma vez que no cerne do processo de escolarização infantil, as culturas infantis não se representam, sendo inculcadas em normatizações e padrões estabelecidos. Ao discorrer sobre o conceito moderno de infância, Rocha (1999, p.38) diz: “pela via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das diferentes formas de inserção da criança na realidade, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas, delineia-se um outro conceito de infância, representativo de um novo momento da modernidade”.