O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) NA GESTÃO EDUCACIONAL

O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS (PAR) NA GESTÃO EDUCACIONAL

ELIS CRISTINA DE CAMPOS

Abril, 2022.

Resumo

Este trabalho objetiva analisar como se deu o planejamento e a execução do Plano de Ações Articuladas (PAR) no município brasileiro, no período de 2020-2021, identificando impactos do apoio técnico e financeiro da União na melhoria da capacidade de planejamento do sistema educacional do município.

A metodologia utilizada é de cunho quali-quantitativa que usa análise documental e de conteúdo como ferramentas. Ao mapear as dimensões do PAR no estado do Mato Grosso do Sul é possível observar a priorização, pelos municípios das dimensões da “ Gestão Educacional” e “Infraestrutura Física e Recursos Pedagógicos”.

O levantamento em quatro municípios confirma os resultados encontrados no estado. No entanto, evidencia uma desarticulação entre os entes federados em relação ao planejamento e execução do PAR na gestão educacional municipal.

Palavras-chave: PAR, Planejamento educacional, Políticas educacionais.

Introdução 

 A justificativa para realização dessa pesquisa está na necessidade de analisar a efetividade do PAR no campo da gestão educacional, destacando o que de fato acontece na administração municipal, quando se adotam políticas e programas voltados para a descentralização. A pesquisa baseou-se em revisão bibliográfica, pesquisa documental da legislação em âmbito nacional e municipal que se referem ao PAR; bem como consultas realizadas às bases de dados elaboradas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e pelo Ministério da Educação (MEC) das ações do Plano de Ações Articuladas (PAR).

O pressuposto teórico adotado é de que sendo o Estado o ente responsável por garantir à população o direito à educação, a forma como estabelece o poder, como estabelece as relações com os governos subnacionais e como distribui os recursos, exerce influência direta na implementação das políticas educacionais (ARAUJO, 2013). Segundo essa perspectiva, o federalismo brasileiro, entendido por Franzese e Abrucio (2009, p. 2) pela “existência de dois tipos de governos com autoridade sobre o mesmo território e população”, nos remete a grande problemática do pacto federativo e sua relação com a gestão educacional, uma vez que essa forma política-administrativa do Estado impõe uma autonomia restrita aos municípios exigindo dos entes federados uma interdependência em compatibilizar os interesses dos governos federal e municipal (ARAUJO, 2013).

Desde o século XIX o federalismo brasileiro e sua relação com a política educacional traz a problemática da participação dos entes na expansão da educação e as formas pelas quais as esferas administrativas assumiriam a responsabilidade na tarefa de educar em busca da efetivação do direito a educação (ARAUJO, 2013). De acordo com Araujo (2013), essa relação entre o direito e a oferta da educação, está diretamente relacionada com a forma de organização político-administrativa do Estado. Abrucio (2010), define o federalismo como: [...] uma forma de organização territorial do Estado e, como tal, tem enorme impacto na organização dos governos e na maneira como eles respondem aos cidadãos. […] nas federações vigoram os princípios de autonomia dos governos subnacionais e de compartilhamento da legitimidade e do processo decisório entre os entes federativos (ABRUCIO, 2010, p. 41).

Essa organização do Estado nos remete a dois problemas do pacto federativo determinado na Constituição Federal de 1988 relacionados as políticas educacionais: a interdependência pela dificuldade de decisão conjunta em função da responsabilidade compartilhada dos entes nas políticas públicas e a autonomia que dá aos entes a capacidade para planejarem suas próprias políticas públicas e influenciar as políticas do governo nacional (ARAUJO, 2013).

Em todas as áreas, os entes são autônomos para tomar decisões relacionadas às suas próprias realidades, mas devem agir de acordo com as premissas constitucionais. Na execução de suas competências, Sena (2013), classifica o federalismo de duas formas, dentre elas, o cooperativo que se caracteriza por “formas de ação conjunta entre as instâncias de governo, nas quais as competências não são partilhadas, mas compartilhadas” (SENA, 2013, p. 124).

A Constituição Federal optou pelo federalismo cooperativo e ao se estruturar assim, mais especificamente na educação, adota um sistema mais descentralizado, por meio de normas que define as competências dos entes fazendo-o sobre o princípio da cooperação entre os mesmos (CURY, 2002).

Apesar da exigência legal na elaboração de um regime de colaboração, “tal concepção oposta à nossa tradição centralizadora e ao caráter vertical das decisões dos poderes executivos não é de fácil implementação”, tendo em vista as desigualdades regionais e a elaboração de uma lei complementar que defina o que é um regime de colaboração recíproca (CURY, 2002, p. 173). Destacam Franzese e Abrucio (2009), que o Brasil se aproxima mais do padrão cooperativo, uma vez que a elaboração de políticas públicas é de competência federal e a implementação de responsabilidade subnacional.

No entanto, com a indefinição das responsabilidades pelas competências comuns dos entes na CF/88, surgem duas fragilidades no sistema educacional: a primeira questão diz respeito a indefinição das responsabilidades pelas competências comuns entre os entes fazendo com que os estados se sentissem “desobrigados” em investir na área educacional, transformando a descentralização em um “repasse de funções” (FRANZESE; ABRUCIO, 2009, p.13).

A segunda, diz respeito a descentralização de recursos pela União que levou à um aumento significativo do número de municípios pós-constituição que causou uma diminuição no valor dos recursos a serem repassados.

Esse fato levou os municípios e estados a um “jogo de empurra” na implementação das políticas sociais, deixando a maior parcela da responsabilidade para o município (FRANZESE; ABRUCIO, 2009, p.13).

Diante do desafio pela responsabilização na implementação das políticas educacionais pelos entes federados subnacionais com um regime de colaboração, o Brasil buscou assegurar um equilíbrio federativo por meio das políticas públicas que estimulasse essa colaboração.

Em 2006, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério (Fundeb). Este financiamento trouxe um fator importante que pode contribuir no regime de colaboração: a criação de uma Comissão Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade para negociações federativas com representação de gestores educacionais estaduais e municipais (SENA, 2013).