Os Bebês E O Currículo Da Educação Infantil

FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA

CURSO DE PEDAGOGIA

ATIVIDADE INTEGRADORA

Professora: Luzinete Carpin

Acadêmico: Gabriel Schuch

OS BEBÊS E O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil apresenta propostas curriculares, muitas vezes, embasadas em pedagogias adultocêntricas e escolarizadas. Nestas pedagogias os bebês e as crianças pequenas não são vistas como seres ativos e interativos em suas primeiras aprendizagens de convivência no mundo e com o mundo. A função do professor é construir, em diálogo com a criança e a família, um espaço educacional que favoreça experiências nas diferentes linguagens e nas práticas sociais e culturais de cada comunidade.

2. CORPO DO ENSAIO

Atualmente, a educação Infantil possui diretrizes curriculares que trazem uma concepção de educação que supera a concepção assistencialista. Entretanto, a história da infância é uma construção histórica, as crianças nem sempre foram percebidas como um ser diferente do adulto. Compreender a evolução histórica é de suma importância para a construção de um currículo, haja vista que a luta pelos direitos da criança vem se constituindo ao longo da história e neste processo, as crianças nem sempre tiveram as suas especificidades respeitadas.

As crianças pequenas possuem a característica de trazer novidade ao mundo. Segundo Arendt (2004, p.17), existe um “novo começo inerente a cada nascimento”, ou seja, cada criança é um desafio, uma interrogação, ao trazer consigo possibilidades de agir, de ser diferente de como a conhecemos ou a concebemos. Nesse sentido, as crianças trazem questionamentos também à instituição educacional na qual estão inseridas e ao currículo.

Ao nascer, o ser humano, traz como condição de sobrevivência a necessidade e o desejo de se comunicar e relacionar-se. Nascer para Charlot (2000, p. 53), “[...] é penetrar nessa condição humana. Entrar em uma história, a história singular de um sujeito inscrita na história maior da espécie humana. Entrar em um conjunto de relações e interações com outros”. Nesta perspectiva, os bebês nascem submetidos à obrigação de penetrarem em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido. Nascem falando, brincando e conversando através da linguagem, do olhar, do gesto e do toque.

Desde muito cedo, as linguagens são apreendidas pelas crianças nas interações. A criança se constitui apropriando-se de uma humanidade que lhe é exterior, por isso é necessário a mediação do outro. Neste sentido, “a educação não é socialização de um ser que não fosse já social” (CHARLOT, 2000, P. 54). Os bebês sabem muitas coisas, as suas formas de interpretar, significar e comunicar emerge do corpo e acontece através dos gestos, dos olhares, dos sorrisos, dos choros. Ao adulto cumpre estar presente, observar, procurar dar sentido às linguagens da criança e responder adequadamente. Com os bebês aprendemos outros modos de sentir, perceber e agir no mundo.

As crianças pequenas têm um crescimento muito rápido. No primeiro ano de vida, realizam grandes conquistas através do movimento e das linguagens do corpo. Infelizmente, no dia a dia da creche esta riqueza de ações não é validada como aprendizagens culturais. Esta autonomia, muitas vezes não é reconhecida e nem valorizada nos currículos. Pelo contrário, são desencorajadas pelos adultos.

Para Richter e Barbosa (2010, p. 88),

um modelo curricular precisa estar baseado em processos, isto é, no desenvolvimento de “estratégias de ensino” que não podem ser previamente determinadas, pois terão que ser elaboradas pelos professores a partir da reflexão da prática obtida no encontro com as crianças.

Nessa perspectiva, o educador adota na prática profissional a atitude de pesquisador, e não de “[...] especialista em programar tecnicamente aquilo que pretende ensinar. O processo de aprendizagem torna-se colaborativo [...]” (RICHTER; BARBOSA, 2010, p. 89).

Desta forma, a autonomia profissional é apoio da qualidade educativa. Para Stenhouse (1991, p. 243), “[...] a indagação torna-se o instrumento principal da ação docente”. Pois currículo e desenvolvimento docente necessitam andar juntos porque em qualquer assunto, algo que devemos repelir é a pré-especificação de resultados.

Resumindo, encontrar o aprendizado na construção de narrativas de vida é respeitar sua contextualização e sua história, dando sentido aos caminhos individuais e estabelecendo significados sociais no espaço coletivo e institucional.

Infelizmente, o que percebemos na prática é que as discussões acerca do pensar, propor e criticar o currículo ainda não chegaram aos estabelecimentos que cuidam e educam dos bebês.

No Brasil, segundo o mapeamento e análise das propostas pedagógicas municipais para a educação infantil realizado pelo MEC, melhoramos bastante. Porém, ainda encontramos três modalidades curriculares na especificidade da creche. Podemos citar as ações educativas espelhadas no ensino fundamental, com fragmentação das áreas do conhecimento; ações de vigilância ou aceleração do desenvolvimento infantil; e ações assistencialistas voltadas somente para as necessidades básicas da criança (BRASIL, 2009).

Essas modalidades mostram pedagogias adultocêntricas, higienistas e “escolarizadoras” e nestes lugares não existe lugar para o reconhecimento dos bebês e das crianças pequenas como seres ativos e interativos (RICHTER; BARBOSA, 2010).

É urgente e necessário pensar a educação como acompanhamento, hospitalidade e acolhimento do outro em sua radical alteridade. Um estabelecimento para crianças precisa pensar e praticar ações diferentes do modelo escolar. Os bebês não permanecem quietos para ouvirem lições, interrogam a escola e o currículo, e exigem a abertura de outras possibilidades de planejar, organizar e avaliar o cotidiano da creche.

A Educação Infantil precisa “[...] ser pensada na perspectiva da complementaridade e da continuidade. Os primeiros anos de escolarização são momentos de intensas aprendizagens para as crianças” (RICHTER; BARBOSA, 2010, p. 91). As crianças necessitam de uma pedagogia apoiada nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para suas experiências lúdicas e seus processos de aprendizagem, diferente de uma intencionalidade pedagógica voltada para resultados escolares individualizados.